Revista de Investigación Talentos Volumen II. (2) Julio - Diciembre 2015
ISSN Impreso: 1390-8197 ISSN Digital: 2631-2476
LÓGICA DIFUSA: UN RECURSO PARA LA EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS DE DOCENTES UNIVERSITARIOS
FUZZY LOGIC:
A RESOURCE FOR THE EVALUATION OF
UNIVERSITY PROFESSOR IN THE
BUSINESS ADMINISTRATION SCHOOL
Víctor Albán Vallejo,
César Villa Maura
Escuela
Superior Politécnica de Chimborazo, Panamericana Sur Km. 1 ½. Riobamba,
Chimborazo, Ecuador.
valban@espoch.edu.ec; cvilla@espoch.edu.ec
Resumen: La evaluación de los docentes
de la Escuela de Ingeniería de Empresas de la Facultad de Admi-
nistración de Empresas (FADE) de la Escuela Superior Politécnica
de Chimborazo (ESPOCH), se efectúa por métodos determinísticos que muestran resultados, sin exponer las causas de las deficiencias. Atendiendo a las competencias determinadas para los docentes de la Educación
Superior de Ecuador, se realizó
un aná- lisis utilizando herramientas de la Lógica Difusa, con el fin de evaluar las intangibilidades que no consideran
los métodos determinísticos. El resultado fue la evaluación
de los docentes por competencias, propició transformaciones
en las estrategias para la mejora de la academia en la FADE.
Palabras clave: Evaluación docente
por competencias, indicadores de medición, lógica
difusa, gestión del
talento humano.
Abstract: In the mensuration of the evaluation of the educational ones, in occasions, variables are used that don’t belong together
with the competitions of those professionals. Assisting to the determination of the content
of these categories for the educational of the Superior Education of Ecuador, tools of the fuzzy logic were used, with the purpose of evaluating
the uncertainty, that are not considered with other mensuration scales. The result was the evaluation of the educational ones for competitions, that which had an impact in the trans-
formation of the strategies for the improvement
of the academy in the FADE.
Key Words: Educational
evaluation for competitions, indicator mensuration, fuzzy logic. Human talent.
Recibido: 04 febrero de 2015
Aceptado: 27 noviembre de 2015
Publicado como artículo científico en Revista de
Investigación Talentos II (2) 1-8
I.
INTRODUCCIÓN
a evaluación del profesorado constituye uno de los tópicos
de máximo interés
y actualidad, res- pondiendo a la necesidad de mejorar la calidad de las
universidades y a las exigencias del marco legislativo
universitario Por ello, desde los años 90, muchas uni-
versidades, tanto públicas como privadas, han im-
plantado algún sistema de evaluación de su
profesorado en el ámbito de la evaluación institu-
cional europea (Tejedor,
1993).
Por lo general, en
la evaluación
de los
docentes se conjugan los resultados finales, las opiniones de los
dirigentes administrativos, las opiniones de los estu- diantes
y la opinión
del propio
docente evaluado. Como forma de
evaluación ya tradicional, se con-
vierte en un problema, por su carencia
en cuanto a la
medición de intangibilidades en las que están invo- lucradas las competencias como categorías funda- mentales.
Esa problemática tiene que ver con la gestión del ta-
lento humano, contexto en el que la medición de va-
riables en su aspecto práctico
es indispensable.
Rodríguez (2006), declara que la gestión del talento humano “es la conjugación
de conocimientos, habi- lidades, capacidades, motivaciones y actitudes pues- tas
en práctica por una persona
o grupos de personas
comprometidas, para alcanzar resultados positivos en
una organización y entorno
determinado”. En tanto, Chiavenato (2008), se refiere a la gestión
del talento humano como:
“conjunto de políticas y prácticas ne- cesarias para dirigir los aspectos de los cargos geren- ciales relacionados con las
personas o recursos y las evaluaciones del desempeño”.
En esa semántica, abundan las variables lingüísticas que cobran
una gran importancia, y no se pueden ob- viar,
sin embargo, es necesario establecer
formas de medición, que den
una visión
menos incierta de la evaluación
de los
docentes, en la cual la
categoría competencia es recurrente en
los medios de evalua- ción de personas, aunque en muchas
ocasiones se re- lacionan con la competitividad
personal que está en función del mercado.
Para los autores
de esta inves- tigación, el esclarecimiento del grado de competencia
de los docentes,
debe tributar al mejoramiento del ser
humano como ser social y su impacto
en la sociedad universitaria.
De
acuerdo con Fariñas León (2011), las
teorías de las competencias se debaten por una parte en el al- cance, la
extensión y el sentido del concepto,
así como el interés en la expansión del mismo, y por otra, en la imprecisión en su utilización,
toda vez que se encuentran disímiles definiciones, en diferentes con- textos de aplicación no
justificables.
Como
campo investigación de la piscología esa au- tora, realiza un análisis al respecto y esclarece
las im- plicaciones conceptuales y prácticas del concepto, al argumentar que el concepto
de competencia tiene un
contenido convencional que obedece a fines utilita- rios e instrumentales,
independientemente de su im- plicación
en el
desarrollo de la psicología como
ciencia y profesión. Destaca que la
definición del concepto de competencia, contiene, de forma altera- tiva o
conjunta: habilidades, capacidades, actitudes, entre otras formas de la vida espiritual. Con cierta fre-
cuencia aparece igualado al concepto de habilidad o al de capacidad (Fariñas,
2011, pag. 342).
Ante
la diversidad de constructos teóricos que invo- lucran en el concepto de
competencias, se asume en esta investigación el hecho de considerarlas
como procesos que en su complejidad abarcan
sistemas de amplias
relaciones, según autores como Tobón (2009) y González y Castillo (2009),
quienes las reconocen como: procesos complejos de desempeño con resul- tados exitosos
en determinados contextos, a partir de aspectos cognoscitivos y emocionales que poseen las
personas o grupo de ellas para desarrollarse.
No obstante,
las competencias
de los
profesionales de la educación superior, tienen aspectos específicos que es necesario tener en cuenta,
por las característi- cas del medio
en el cual se proyecta
su actividad pro- fesional.
Canto (2009),
expone: “las competencias representan
la
combinación de atributos en cuanto al conocimiento
y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas, habilidades y responsabilidades, que describen el grado de suficien-
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Revista de
Investigación Talentos II. (2) 1-8
cia y eficacia con que un individuo es capaz de llevar- los
a cabo, ya sea profesional o académicamente; en este caso, los docentes
universitarios”.
Las
competencias del profesorado universitario son consideradas específicas entre las del espectro de las
cualidades que deben
cumplir los docentes. García et al (2008),
afirma que las competencias específicas o laborales constituyen la base
particular del ejercicio profesional, vinculadas con condiciones específicas de
ejecución y dirigidas a la solución de problemas concretos, a partir de la aplicación de métodos y téc-
nicas propios del ejercicio laboral; incorporando los saberes conceptuales,
procedimentales y actitudina- les, por lo cual se deduce que poseen las característi-
cas
fundamentales de ser multifuncionales, complejas
y genéricas.
Ante tantos criterios al respecto, las direcciones aca- démicas de las instituciones de la educación superior, aunque
no tratan
de formalizar
definitivamente el concepto de competencia, sí presentan sus
diversos contenidos. En Ecuador, el
Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior (CEAACES,
2011), ha determi- nado 16
competencias básicas para el profesorado
universitario.
Es
decir, ante la necesidad de
reformular la evalua- ción de la
categoría competencia en el proceso
de evaluación
docente, la operacionalización ofrece la
posibilidad de ser sometida a un sistema
de medición de los indicadores en el que se humanice
el resultado con la expresión
de los valores culturales.
Ante
esos criterios es apropiado utilizar los recursos de la Lógica Difusa, de
manera que el objetivo fun- damental del trabajo es evaluar a los docentes de
la Escuela de Ingeniería de Empresa
mediante la medi- ción con valores difusos
de un conjunto de variables que incluyan las competencias
para mejorar la fun- ción evaluativa y propiciar la toma de decisiones al
acometer estrategias particularizadas.
A
inicios del Siglo XX, se comienza a desbrozar el camino de la Lógica Difusa, cuando aparecen sus pri-
meras reglas, aunque no es hasta la décadas de 1960
y 1970,
cuando se establecen sus bases teóricas. Su objetivo inicial fue manejar los
aspectos imprecisos del mundo real al exponer Zadeh (1962) “es un sis- tema que
proporciona una vía natural para tratar los problemas imprecisos con la ausencia de criterios cla-
ramente definidos”. Pérez y melero (2006),
mani- fiesta: “la lógica difusa
es una
herramienta para aproximar la epistemología pedagógica –y con ella,
a la Teoría de la Educación– a los fenómenos
que son de su competencia”, y continúa:
“la lógica difusa pro-
cura crear aproximaciones matemáticas en la resolu- ción de ciertos tipos de problemas, así como pretende
producir resultados exactos a partir de datos impre- cisos”.
II. MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación que tuvo una duración de seis meses
se
produjo en la sección de investigación de la Facul-
tad de Administración de Empresa
(FADE) de la Es- cuela Politécnica de Chimborazo y fue ejecutada por un grupo de
nueve investigadores de la Escuela
de Ingeniería
de Empresas
(un profesor
investigador, dos profesores docentes, seis alumnos de décimo se- mestre que utilizaron el proceso de investigación par- ticularizado como sustento de sus trabajos
finales de carrera). También participaron seis Directores de Es-
cuelas, dos especialistas de la Dirección de Evalua- ción de la ESPOCH
y personal auxiliar administrativo.
Como herramienta de inferencia se utilizaron las Dis-
tancia Relativas de Hamming en
su perfil
óptimo, ideal y ponderado, que son
usadas recurrentemente en los análisis
de perfiles laborales. Con ellas “se cal-
cula
la diferencia entre los extremos de los intervalos,
(…)
no se diferencia entre un exceso o un defecto
res- pecto al ideal, por lo que se evalúan
ambos de forma equivalente” (Trillini, 2012). Las fórmulas (1), (2) y (3) expresan
tres condiciones para evaluar cualidades
(Canós, 2005).
Aproximación al proceso
óptimo (δ):
Siendo: Dn el subconjunto borroso
de variables ópti- mas; Pj el subconjunto borroso de variables reales;
n el número de variables seleccionadas; μi la valora- ción óptima de la variable; y
μj la valoración real de la
variable evaluada.
Aproximación al proceso ideal
(η):
Siendo μi = 1 la valoración óptima de
cada variable; Exigencia de propiedades con diferente importancia
(OWA):
Siendo Vn las ponderaciones de las
variables; y
Se diseñó
la investigación en cinco etapas
en las cua- les se ejecutaron las acciones que aparecen a conti-
nuación
A. Selección de variables y su ponderación
Luego del
proceso de selección de expertos, se rea- lizó una discusión grupal con los
participantes de la investigación en la cual se determinaron las variables
a considerar, al analizar las
dieciséis competencias del CEAACES (2011). Fueron
seleccionadas, por su grado
de objetividad, siete de ellas. Además, se aña-
dió la variable de la evaluación anual,
ya que era de- terminada
por la institución. Se asignó la ponderación
respectiva y se conformaron los subconjuntos borro- sos de cada una, al escoger
valores nítidos de las va- riables
en el
intervalo [0;1]. Las variables seleccionadas se muestran en la Tabla I. Una vez de-
terminado el conjunto de variables
a evaluar, se pon- deraron según las condiciones de la definición de las Distancias
Relativas de Hamming como algoritmo de
ordenación.
B. Fuzzificación de las variables
La medición
de las competencias que se propone es un proceso en el cual se evalúa
cada docente a partir
de ocho competencias o características determinadas científicamente. Cada competencia tendrá un subcon-
junto difuso asociado en el cual se conforma el sub-
conjunto difuso óptimo, y se seleccionan
los subconjuntos difusos reales de las
competencias de cada docente. Así, se dispone que existan m docentes P={P1,P2,…,Pm }, quienes
serán evaluados a partir de ocho competencias, adecuadas a un
conjunto nítido, que en ningún caso podrá tener un valor de cero, ya que
dejaría de cumplir su función que es dar perte- nencia a una vaguedad
en el subconjunto borroso. La evaluación puede entenderse como el
grado de per- tenencia que tienen
las competencias de los docentes a un conjunto borroso y se
representa, asignando un conjunto nítido que evalúe el grado de pertenencia de
cada competencia al subconjunto borroso
ubicado en el intervalo
de confianza [0;1]. Considerando que un
docente ha de tener ciertas competencias, es necesa- rio hacer una rigurosa
investigación a partir de las re- queridas,
en sus
hojas de vida y expedientes. Para tales fines se puede designar
al subconjunto de com-
petencias, como: C={Ci }={C1,C2,…,Cn}; las compe-
tencias a evaluar Ci EC, i=1,2,…n; no se califican
numéricamente mediante 0 o 1, sino que dan lugar a una función
de pertenencia, declarada como
μi (Ci)E[0;1], cuya imagen
es un subconjunto difuso.
Si alguna cualidad o competencia no es exigida,
bas- tará con eliminarla de C.
Atendiendo a las fórmulas de Hamming (1). (2) y (3), se
conforman los subconjuntos borrosos óptimos,
ideales y ponderados; que serán
comparados con los subconjuntos borrosos de las competencias reales ob-
tenidas de los expedientes de los docentes. Por
tal motivo, es necesario determinar a
partir de las com- petencias reales el
Subconjunto Borroso Pj, corres- pondiente a C al que pertenecen
cada una
de las
competencias de cada docente.
Dada esta situación se determinaron las valoraciones
nítidas de las competencias o cualidades de los do- centes, teniendo en cuenta
las definiciones
del CE-
AACES (2011), respecto
a las competencias de los docentes universitarios, y que fueron
ubicadas en el intervalo [0;1]. Las
competencias de cada docente, conforman
un conjunto
borroso real que después serán comparados a través de las Distancias
Relativas de Hamming,
para la determinación de las distancias
relativas de cada docente. De
igual forma, y aten- diendo a
las consideraciones del grupo de expertos, se determina el subconjunto borroso
óptimo D8, que será comparado
con los subconjuntos borrosos reales
de cada docente y que deben estar en función de lo reglamentado por el CEAACES
(2011), respecto
a las competencias. La Tabla I contiene en la primera
y segunda columnas las variables seleccionadas y sus correspondientes
ponderaciones, determinadas por consenso en la discusión
grupal, las escalas
evaluati- vas, los puntajes, así como los subconjuntos borrosos
de cada variable imágenes de la función
de pertenen- cia μi (Ci)E[0;1], con los cuales fueron evaluados los docentes de la Escuela de Ingeniería de Empresa. Los
puntajes están relacionados con el modelo genérico
de evaluación universitaria que se aplicó en el año
2012, cuando se iniciaron
las auditorías para acreditar
universidades en el Ecuador:
Se determinaron
los puntajes
y los subconjuntos difusos que servirían de patrones de medición.
El subconjunto
borroso óptimo D8={0,7; 0,8; 0,8;
0,7; 0,7; 0,7; 0,7; 0,7}. En el D8 de condición ideal
para todas las competencias μi (x) = 1. De igual forma
se determinó que el tercer criterio de evaluación es
el conformado
por el criterio óptimo, aunque sus pon-
deraciones están de acuerdo con las asignadas por los
participantes en la discusión grupal.
Una
vez obtenido el conjunto borroso asociado a las ocho competencias con sus respectivos parámetros se
convocó a una reunión
entre los tutores, los estudian-
tes que realizan la investigación y el Director de la Escuela de Ingeniería de Empresa, produciéndose los
ajustes finales del proyecto de investigación. Por úl- timo se informaron los resultados parciales y las me- diciones realizadas hasta el momento.
Dadas a conocer las variables a evaluar en los docen- tes
de la
Escuela de Ingeniería de Empresa,
se in-
formó que a cada docente se le asignaría un código. Luego se revisaron las hojas de vida de los docentes
que
trabajaron en el período febrero-julio de 2014 y se efectuaron las mediciones
respectivas, tomando los parámetros del estudio.
C. Procesamiento de
los Datos
Recolectada y codificada toda la información se eva-
luó sólo a los docentes que trabajan a tiempo com- pleto,(34) mediante las Distancias
Relativas de Hamming, Para facilitar el análisis, se determinaron cuatro intervalos de evaluación: [0,0;
0,1]; (01, 0.2]; (0.2, 0.3] (0.3, 1], los cuales fueron determinados por
las características de agrupación que presentaban las distancias
calculadas. Estos cuatro intervalos que
contienen a todas las distancias relativas, constituye-
ron los criterios de medición a utilizar en el análisis general de cada condición: mientras menor distancia relativa, mayor es la
competencia y viceversa.
En la TABLA II, se muestran los resultados genera- les,
expresados a partir de intervalos, teniendo en cuenta la
condición evaluada. En un segundo
seg- mento de la tabla, se refleja la
cantidad de docentes que pertenecen a los intervalos de evaluación decla- rados anteriormente, o sea, la distribución de los do- centes
de acuerdo
con sus
respectivas distancias relativas.
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Analizando la condición óptima,
a partir de los inter-
valos de evaluación, se tienen a 7 docentes con dis- tancias relativas
que pertenecen al intervalo [0,0;0,1];
5 docentes
tienen distancias relativas que pertenecen al intervalo (01,0.2];; 6 docentes
tienen distancias re- lativas
que pertenecen
al intervalo
(0.2, 0.3] ; y 16 docentes
tienen sus distancias relativas en el intervalo
(0.3,1] . Como puede observarse, el resultados expre-
sado en la primera columna de la tabla 2, constituye el intervalo de evaluación
óptima, y la cuarta co- lumna
expresa la cantidad de docentes
ubicados en ese intervalo de evaluación. De igual forma
se puede proceder con las
otras condiciones.
Los
datos de las tres últimas columnas de la tabla 2, muestran que la variable
evaluación docente es la de menor
distancia, por lo cual es la de mejor resultado. La competencia con mayores
dificultades es el cono-
cimiento de un segundo idioma. Se evidencia que la competencia referida
a la investigación tiene dificul- tades.
Al triangular los resultados con las condiciones eva- luadas a partir de las Distancias
de Hamming, se tiene
que existen de 6 a 7 docentes, cuyas distancias rela- tivas se ubican en el intervalo
de evaluación [0,0;
0,1], para
un 20,5%.
En el
intervalo de evaluación [0,11; 0,2] se ubican las distancias
relativas de 5 a 7 docentes, para un un 20,5%.
En el tercer intervalo de evaluación [0,21; 0,3], se encuentran ubicadas las dis-
tancias relativas de 6 a 7 docentes,
para un 20%. Y en el intervalo de evaluación [0,31;1], se encuentran las distancias relativas de 14 y 16 docentes, para un
47% respecto al total de
docentes.
Se demuestra
que la competencia profesional que po-
seen los docentes de la Escuela de Ingeniería de Em-
presas no es la mejor, pues una cantidad
considerable de docentes
(47%), poseen distancias relativas en el intervalo
[0,31; 1], parámetro a considerar.
El 53%
de los
docentes están distribuidos de forma
equili- brada en los tres primeros
intervalos de evaluación, lo cual es favorable.
Respecto a las competencias, las de mayores
dificul- tades son el conocimiento de un segundo idioma, y la
investigación relacionada con la sociedad. La va- riable de mejor resultado
es la evaluación profesional,
que como se sabe fue obtenida por métodos no difu-
sos. Si bien eran esperados los problemas con la in- vestigación, por la falta
de producciones científicas, no se esperaba que existiesen dificultades en el
do- minio de un segundo idioma. Respecto a la evalua- ción, los resultados de esta investigación refutan la medición tradicional,
pues la
cantidad de docentes (16 a 17) se encuentran en un cuarto
nivel de evalua- ción.
En
sentido general la Escuela de Ingeniería de Em- presas presenta problemas académicos, pues tiene un número significativo de sus docentes
(47%) que po- seen baja competencia de acuerdo al nivel de evalua-
ción expuesto
en este
trabajo. Se debe evaluar de
forma exhaustiva cuáles son las estrategias a seguir, que deben estar ligadas a la capacitación, a una mejor selección y a la depuración de docentes. A partir de esta
investigación la Escuela de Ingeniería
de Em-
presa posee una base de datos con todas las informa-
ciones respecto a la competencia de los docentes expresada en distancias relativas.
IV.
CONCLUSION
La
evaluación docente efectuada por métodos difu- sos propició
aspectos intangibles de las competencias
que no son tomados en cuenta por las mediciones de- terministas, dando así una visión más integral de la
calidad del docente universitario. La medición de la competencia docente
utilizando herramientas difusas
da posibilidades de conocer las fortalezas y las falen- cias de los docentes, y permite
enmarcar en grados de pertenencias a las
Escuelas y Facultades.
El
estudio permite conocer según sus diferentes va- riables la evaluación de los docentes
más preparados para desarrollar
el proceso
educativo y los menos preparados para
los cuales se tendrán que tomar las estrategias
particularizadas en función
del mejora-
miento académico.
Paradójicamente la variable más aceptable es la eva- luación profesional, sin embargo, el resultado de la investigación
demuestra la existencia de un número alto de docentes con problemas diversos,
lo cual re- fuerza la propuesta
de cambiar
la forma
de evalua-
ción, pasando a la utilización de escalas de medición
que incluyen la evaluación de la incertidumbre inhe- rente a las competencias.
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