Revista de Investigación Talentos Volumen III. (1) Enero - Junio 2016

ISSN Impreso: 1390-8197 ISSN Digital: 2631-2476

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA GENERAR APRENDIZAJES INTERCULTURALES EN LAS UNIDADES EDUCATIVAS DEL CANTÓN GUARANDA PROVINCIA BOLÍVAR – ECUADOR

TEACHING INTERCULTURAL LEARNING STRATEGY FOR GENERATING UNITS IN CANTON EDUCATIONAL GUARANDA PROVINCE BOLIVAR – ECUADOR

Marco Lara-Olalla, Marco Paredes-Vallejos, María Pazmiño-Villafuerte, Henry Albán-Yánez, Car- los Balda-Rada, Cecilia Venegas-De la Torre, Rafael Medina, Fidel Castro-Berio.

Departamento de Investigación - Universidad Estatal de Bolívar, Laguacoto II, km ½ vía San Simón, Cantón Guaranda Ecuador. investigación@ueb.edu.ec, mlara2007@yahoo.es.

Resumen: El desconocimiento o la inexperiencia del profesorado para idear o implementar renovadas iniciativas metodológicas en el aula que respondan a un contexto educativo diverso, dan cuenta del relegamiento que tiene el tratamiento de la interculturalidad a pesar de la normativa vigente. De ahí que el objetivo de esta investigación fue la elaboración de una estrategia didáctica intercultural que oriente la sistematización multicultural de con- tenidos (conocimientos, destrezas y valores) en ambientes socioeducativos diversos. Bajo estos términos, se ela- boró un instrumento para evaluar las orientaciones metodológicas que se hallan presentes en las guías didácticas del Ministerio de Educación. Asimismo se aplicó una encuesta sobre la dinámica formativa que se desarrolla en el aula escolar, a una muestra intencional de docentes de los octavos años de Educación Básica, para revelar prácticas y relaciones pedagógicas que se reproducen en su seno y, la elaboración de una propuesta didáctica efectiva que disminuya la discriminación y permita una convivencia social intercultural. Los resultados alcan- zados denotan que en el plano de la enseñanza, la diversidad étnica y cultural, aún no está atendida adecuada- mente ni tampoco sistematizada. Su abordaje es esencialmente desde lo monocultural, con énfasis en la cultura occidental.

Palabras Clave: pluriculturalidad, multiculturalidad, sistema educativo, aprendizaje cultural, didáctica inter- cultural

Abstract: Teachers ignorance or inexperience to develop or implement renewed methodological initiatives in the classroom that respond an educational diverse environment, realize the relegation having treatment on mul- ticulturalism, in despite of current regulations. For that reason this researching objective was the development of an intercultural educational strategy to guide the multicultural systematization contents (knowledge, skills and values), on diverse socio-educational environments. Under these terms, we make an assessing guide about me- thodological guidelines those are in the teaching guides from Education Ministry, likewise applied a survey about formative dynamics that develops in the classroom, a purposive sample of teachers from basic education eighth course, for revealing pedagogical practices and relationships that are reproduced in their midst and pre- paring a didactically proposal effective on reducing discrimination and allow intercultural social coexistence. The results achieved denote in terms of education, ethnic and cultural diversity, is still not adequately addressed neither systemized. Its approach is essentially from the monocultural, with emphasis on occidental culture.

Keywords: multiculturalism, multiculturality, education system, cultural learning, intercultural teaching

I. INTRODUCCIÓN

E

l actual escenario mundial propone nuevas fron- teras, por lo que urge el reconocimiento a la plu- riculturalidad y multiculturalidad, como el camino que permita alcanzar lo intercultural, pero no como términos sinónimos sino diversos y contradictorios. Más aún cuando por su propia naturaleza humana el

hombre es un ser cultural.

Frente a esta exigencia el sistema educativo como ámbito social y cultural, enfrenta el reto de la diver- sidad cultural en una contemporaneidad que se carac- teriza por ser compleja, dinámica y conflictiva. Es de suma importancia tal como señala Vélez (2012) que la educación intercultural se asuma como un ám- bito de aprendizaje cultural y diverso que supere una visión pluricultural y multicultural.

Según Leiva (2010) en el contexto europeo existe una vertiente crítica de la interculturalidad, como herra- mienta dirigida a transformar el currículum escolar hegemónico en un currículum intercultural inclusivo. Ello implica según este autor, el desarrollo de pro- puestas y prácticas contra-hegemónicas, donde la di- ferencia cultural sea un valor educativo en la planificación y la intervención pedagógica. En este sentido, estudios realizados por Sanhueza, et al. (2012) revelan la necesidad de llevar adelante pro- gramas de intervención educativa que desarrollen ha- bilidades lingüísticas, en contextos donde existe una fuerte inmigración para alcanzar una comunicación intercultural más efectiva.

Esto también implica superar posiciones que entien- den lo intercultural, tan solo desde el reconocimiento formal o reinvindicativo. Este es el caso que enuncia Valdiviezo y Valdiviezo (2008) ante la implementa- ción de programas de educación formal en base a cul- turas y lenguas locales, regionales, nacionales y extranjeras que a lo sumo aspiran un entendimiento y menos un aprendizaje intercultural.

Para Pazmiño, M. (2009) en la educación ecuatoriana existió y existe una limitada concepción formativa intercultural que ha sido tratada esencialmente desde

un enfoque intercultural bilingüe, por lo que se puede apreciar: insuficientes referentes metodológi- cos para el tratamiento de la interculturalidad al estar asociada básicamente a una formación axiológica; li- mitada sistematización del elemento socio-cultural, que propicia un restringido conocimiento de la iden- tidad cultural y consecuentemente, no facilita la adopción de una actitud intercultural; aspectos que inciden en un insuficiente proceso formativo.

En efecto para Walsh (2005) y Vásquez (2007) el tratamiento que ha recibido lo intercultural tanto en la educación de niños y jóvenes o en la formación y capacitación docente tiene un enfoque más desde lo afectivo y actitudinal. De este modo se ha relegado el abordaje y sistematización de una multiplicidad de conocimientos y prácticas culturales. Incluso para Fornet citado por Vásquez (2007) el trabajo en el aula de clase o en otros ambientes educativos, ha li- mitado un tratamiento de lo intercultural desde una visión social y política.

De todas maneras para Leiva (2007) y Villarroel (2011) los estudios sobre las percepciones que tienen los docentes en sus dimensiones cognitiva, procedi- mental, ética y emocional, dan cuenta de la necesidad de contar con una aprehensión más cabal sobre lo que piensan y hacen los docentes. Más aún cuando la fi- gura del docente es decisiva frente a la necesidad de desarrollar propuestas de intervención didáctica in- tegradas, en contextos educativos interculturales di- versos.

Un antecedente importante para hacer hincapié en la enseñanza intercultural es que, desde la promulga- ción de la Ley de Educación Intercultural se hallan pendientes estudios que demuestren cómo se está lle- vando a cabo su implementación. En otras palabras es necesario preguntarse si con la promulgación de esta Ley, los docentes han logrado apropiarse del en- foque intercultural para transferirlo en sus enseñan- zas. De ahí que es importante vislumbrar como se lleva a cabo la práctica de la diversidad cultural y de las identidades a través de la implementación de me- todologías específicas de enseñanza y aprendizaje.

Ante esta situación Bonilla (2008) concuerda en la necesidad de continuar investigando en el proceso de formación intercultural, que implique el plantear nuevas estrategias que permitan que la intercultura- lidad no solo sea abordada desde el discurso sino también en la práctica escolar.

Sáez (2004) va más allá, al reconocer la necesidad que tiene una sociedad culturalmente diversa de con- tar con estrategias que superen los estrechos márge- nes del aula escolar. Según este autor se trata de educar en lo intercultural en cada uno de los espacios que comprende lo social.

Si bien Vargas (2013) analiza las estrategias didácti- cas que utilizan los docentes en el desarrollo de una identidad cultural que es predominante en los alum- nos, su investigación se limita a determinar el nivel de adecuación que tienen estas estrategias en la se- lección de contenidos, materiales educativos y la pro- gramación de actividades de las distintas áreas que conforman la currícula escolar.

Por lo visto uno de los retos que tiene el sistema edu- cativo nacional, es generar en el aula de clase y otros ambientes educativos, espacios de diálogo y apren- dizaje entre las distintas culturas y etnias. A pesar de los esfuerzos realizados, todavía existen formas de asimilación indiscriminada de una cultura oficial, que ha impuesto desde hace mucho tiempo atrás una de- terminada visión sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Frente a esta realidad se impone la necesidad de es- tablecer renovadas iniciativas metodológicas que no pierdan de vista el contexto y las particularidades que traen consigo los estudiantes. En otras palabras se trata de configurar una propuesta de intervención pe- dagógica que viabilice en los alumnos indígenas y mestizos, la consecución de actitudes y prácticas cul- turalmente revalorativas, respetuosas y tolerantes.

Lo hasta aquí expuesto, no resulta aislado si se toma en cuenta que una de las mayores aspiraciones de la sociedad ecuatoriana es el cumplimiento efectivo de la educación intercultural que nos lleve a concretar el ideal del “Buen Vivir”. En verdad desde la apro-

bación de la Ley de Educación Intercultural en 2011, se han dado algunos pasos importantes para su cum- plimiento. Sin embargo, todavía son necesarias polí- ticas, estrategias y buen número de prácticas en el quehacer educativo que permitan convertir al aula es- colar y en general a las instituciones educativas, en espacios de diálogo y aprendizaje de conocimientos y prácticas culturalmente diversas.

Es un lugar común que las instituciones educativas y más aún de nivel superior, precisan aportar a través de sus investigaciones en la solución de los grandes dilemas y desafíos que tiene nuestra sociedad y sus colectividades. Uno de ellos es justamente el idear renovadas iniciativas metodológicas en la enseñanza y aprendizaje, que respondan a las particularidades de un contexto educativo caracterizado por una rica diversidad de culturas e identidades.

Sobre lo último la actual Ley Orgánica de Educación Intercultural insiste en la necesidad de generar un diá- logo abierto y de reconocimiento mutuo de las dis- tintas culturas y etnias en el marco del Buen Vivir. Desde esta perspectiva, el núcleo básico viene a ser la conformación de “…, comunidades de aprendizaje entre docentes y educandos, considerada como espa- cio de diálogo social e intercultural e intercambio de aprendizaje y saberes”.

Si bien los esfuerzos en el marco normativo y en el nuevo documento curricular de la educación general básica insisten en la necesidad de que los procesos formativos que se desarrollan principalmente en las aulas escolares, reflejen esta gran aspiración de con- tar con una educación intercultural, no es menos cierto que a pesar de estos esfuerzos, en la práctica falta mucho por hacer.

De ahí que el desarrollo de estudios que posibiliten en el aula de clase y en general en las instituciones educativas, una incorporación más efectiva de lo in- tercultural, es importante. A más de las implicaciones que ello puede tener en la formación de los estudian- tes y muy en particular, en la construcción de una convivencia basada en el respeto y reconocimiento. Desde este potencial beneficio, Sáez (2004) no duda en manifestar que: “Educar interculturalmente es

desarrollar la construcción de una realidad común de convivencia, donde nadie se sienta en posesión de la verdad, en depositario o receptáculo único y universal de la verdad”.

En efecto las observaciones empíricas realizadas, nos permiten reconocer que dista mucho el alcanzar una enseñanza y aprendizaje, donde se respete y haya una valoración mutua de las distintas culturas, contenidos y prácticas que convergen en este proceso. Esto a pesar de que en el actual diseño curricular para la Educación General Básica se ha trazado lo intercul- tural como un eje transversal y se han delineado cier- tas iniciativas metodológicas para las distintas áreas curriculares

Eso sí, tanto el desconocimiento o la inexperiencia del profesorado para idear o implementar renovadas ini- ciativas metodológicas en el aula y que respondan a un contexto educativo determinado, dan cuenta del re- legamiento que tiene el tratamiento de lo intercultura- lidad a pesar de la normativa existente y enriquecedor, en la práctica esa visión es sustituida por la percepción de la misma como “problemática” y “deficitaria”. Al respecto Odina, G. y Mata citado por Villarroel, J. (2011) manifiestan: “Pese a que en el discurso del pro- fesorado se reconoce la diversidad como algo positivo y enriquecedor, en la práctica esa visión es percibida como “problemática” y “deficitaria”.

Un criterio similar lo tiene Leiva, J. (2011) cuando sostiene que la gran mayoría de profesores mantienen una concepción de avanzada ante el tema de la diver- sidad que se vive en los centros educativos, pero en la práctica, existe una carencia o insuficientes expe- riencias educativas interculturales.

Por tanto los objetivos de esta investigación fueron el análisis de las orientaciones metodológicas que se hallan presentes en los materiales curriculares (pro- gramas, textos escolares) del Ministerio de Educa- ción, así como el diagnóstico de la dinámica formativa que se desarrolla en el aula escolar, signada por una pluralidad de expresiones culturales, saberes, valores, experiencias y utopías, para revelar prácticas y relaciones pedagógicas tradicionales que limitan un abordaje metodológico de mayor alcance, y por

supuesto la elaboración de una estrategia didáctica intercultural, que oriente la sistematización multicul- tural de contenidos (conocimientos, destrezas y va- lores) en ambientes socioeducativos diversos.

Lo último como una necesidad manifiesta de mode- lar una intervención didáctica desde una perspectiva más plural y democrática.

II. MATERIALES Y MÉTODOS

La investigación comprendió, en primer lugar la va- loración de las orientaciones metodológicas que se hallan presentes en los materiales curriculares (guías y textos escolares) del Ministerio de Educación. Para ello se establecieron previamente unas categorías, que permitieron examinar la orientación que esta- blece el Ministerio del ramo, respecto a la intercul- turalidad y su enseñanza.

En segundo lugar se aplicó una encuesta a docentes de octavo año de Educación Básica que conformaron una muestra intencional. Fueron 16 Unidades Educa- tivas, que se encuentran bajo la jurisdicción de la Di- rección Provincial de Educación Hispana y 15

Unidades Educativas que se hallan bajo la jurisdic- ción de la Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe a nivel del Cantón Guaranda- Provincia Bolívar.

Un criterio adicional fue la selección de docentes que laboran en el régimen sierra, por las particularidades que tiene la educación formal en contextos sociocul- turales caracterizados por una marcada diversidad ét- nica y cultural.

Se visitó a las instituciones educativas con el propó- sito de aplicar la encuesta a cada uno de los docentes seleccionados. Esto posibilitó un trato menos imper- sonal a la hora de su aplicación. Es más en la forma- lidad que reclama la aplicación de este instrumento, fue posible precisar ciertas inquietudes que surgieron cuando el profesor respondía de manera escrita, el contenido de este instrumento.

Respecto al cuestionario utilizado constan preguntas cerradas y abiertas con la finalidad de recoger datos

sobre la dinámica formativa que se desarrolla en el aula escolar, sin descuidar la necesidad de revelar co- nocimientos y prácticas culturalmente diversas.

Los datos obtenidos de la población que fue objeto de estudio, se procesó a través de una estadística des- criptiva. Para ello se utilizó la distribución de fre- cuencias y medidas de tendencia central, con el propósito de agrupar los datos y buscar similitudes y diferencias entre estos valores.

Finalmente se realizó la construcción de una estrate- gia didáctica, que oriente el desarrollo de aprendiza- jes culturales diversos. Para ello y sobre la base del criterio de Fuentes et al. (2007) se utilizó el método sistémico estructural, que expresa la lógica desde donde se modeló el sistema de acciones e indicacio- nes que conforman esta estrategia.

III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En primer lugar los resultados del análisis de las orientaciones metodológicas, dejan entrever que los lineamientos que se hallan en el documento de Ac- tualización y Fortalecimiento Curricular del Minis- terio de Educación, donde se orienta lo intercultural como un eje transversal, se hallan sujetos a un con- junto de generalidades, que no logran materializarse en la intervención pedagógica que hace el docente principalmente a nivel del aula. Es un lugar común, el dejar a expensas de lo que el docente, pueda o no adecuar a las particularidades del grupo de estudian- tes y el contexto. En otras palabras esto casi siempre se convierte en un “gesto de buena voluntad” o al manejo discrecional del profesorado.

En segundo lugar, los resultados de las encuestas a docentes revelan que el alumnado se caracteriza por su diversidad étnica y cultural. Según los docentes encuestados el 48 % de estudiantes que concurren a las aulas son mestizos y el 52% son indígenas.

Esta diversidad no es ajena en la población en general que habita en las parroquias rurales y urbanas del Cantón Guaranda, caracterizada por una fuerte com- posición de mestizos e indígenas y en mínima pro- porción, la presencia –en ese orden- de montubios, blancos y afro ecuatorianos.

Si bien esta diferenciación en la población estudiantil se halla casi a la par, no obstante en el universo de los profesores encuestados, su identificación como mestizo o indígena varía sustantivamente: un 70% de encuestados se considera mestizo y un 30% indígena. Esta contradicción no es ajena a otros estudios como el que menciona Ayala (2011) donde también se re- vela que las barreras de definición étnica a nivel de la población, son confusas.

Las interacciones que se establecen entre alumnos y profesor con estudiantes, sobre todo en el orden in- terpersonal, no se hallan ajenas a esta realidad. Si bien en un inicio, un 44% de docentes dicen relacio- narse sin mayor problema con mestizos e igualmente este mismo porcentaje con indígenas, la situación varía cuando esa elección de simpatías o amistades se halla condicionada por factores de carácter social y étnico.

En efecto en la Fig. 1 se puede observar que 33% de docentes encuestados lo hace según la condición ét- nica y el 15% por lo social; hay un 45% que simple- mente no contesta y un 7% que dice relacionarse indistintamente, es decir, sin importar la cuestión ét- nica, social, económica, política o religiosa.

Fig. 1. Factores que influyen en la interacción docente y estudiantes.

Esta ambivalencia que se observa en la opinión que tienen los docentes sobre los criterios que definen el tipo de interacciones con sus estudiantes, se hace más evidente cuando se pregunta con qué frecuencia se

Respecto a las medidas o acciones tomadas en el aula de clase para integrar a los estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje sin importar su proce- dencia étnica, social, cultural, política, como se puede advertir en la Figura 2, un 66 % de docentes respon- den que siempre lo hacen y un 26% frecuentemente. Se advierte en los resultados obtenidos que el pro- blema de la diversidad sobre todo étnica y cultural, debe tener según los docentes encuestados una orien- tación hacia temas o actividades que permitan una información o relación intercultural, más no a alcan- zar un interaprendizaje intercultural que potencie la interactividad, desde la diversidad y complejidad cul- tural.

Cuando se puntualiza sobre el nivel de atención que tiene la diversidad étnica y cultural en el tratamiento de sus asignaturas, se observa (Fig. 3) que 78% de encuestados que responden en un grado de mayor co- rrespondencia, frente a un 12% que apenas lo hace.

Fig. 2. Acciones que realiza en el aula el docente para integrar grupos de estudiantes heterogéneos

Fig. 3. La diversidad étnica y cultural en el tratamiento de las asignaturas.

Sin embargo, cuando se solicita a los profesores que respondan sobre el nivel de interés en la capacitación en temáticas que no son de su identidad cultural, las respuestas ya no se distinguen entre una mayor o menor frecuencia, sino que adquieren matices: un

22% de docentes dicen que siempre lo hacen, un 30% frecuentemente y un 30% y 18% “poco frecuente” y “casi nunca”.

Una situación similar se observa cuando se averigua si los docentes han adquirido bibliografía u otros re- cursos didácticos sobre estas temáticas que no se re- lacionan con su identidad cultural y que claro está, van a mejorar su inclusión y por supuesto, el contar con medios didácticos que dinamicen una relación pedagógica intercultural. El hecho es, la presencia en este ítem de un 52% de docentes que manifiestan un nivel bajo en la adquisición de fuentes y materiales que vayan a enriquecer procesos de reconocimiento, diálogo y aprendizaje entre culturas diversas.

Como muestra la Fig. 4, en este punto la opinión de los docentes consultados sobre la incorporación de los saberes culturales en los textos oficiales, se halla dividida. Para un 63% de profesores su respuesta es afirmativa; no así un 37% que observa dificultades o limitaciones en la inserción de estos saberes en estos materiales curriculares.

Fig. 4. Incorporación de saberes culturales en textos oficiales.

Como resultado de este estudio se elaboró una estra- tegia didáctica que genere aprendizajes intercultura- les en los estudiantes que asisten a las Unidades Educativas del Cantón Guaranda – Bolívar. Esta es- trategia se configura en los términos siguientes:

Objetivo general:

Orientar la dinámica del proceso de formación inter- cultural en las Unidades Educativas desde la propia visión y de los demás.

Objetivos específicos:

• Promover entre los estudiantes el aprendizaje de co- nocimientos y prácticas culturales diversas.

• Favorecer procesos de convivencia y cooperación entre los individuos.

• Mejorar y potenciar la autoestima de los estudian- tes, especialmente de aquellos que pertenecen a grupos minoritarios.

Planificación por etapas de las acciones a imple- mentarse:

• Caracterizar al grupo de estudiantes en correspon- dencia con su procedencia cultural.

• Incorporar elementos culturales diferentes en el des- arrollo de los contenidos.

• Estimular la participación en la vida estudiantil de todos y todas.

• Mantener posiciones abiertas respecto a otros mo- delos culturales.

• Valorar lo positivo de cada modelo cultural e iden- tificarse con la cultura propia sin dejar por ello de ser receptivo a los demás y ser capaz, de realizar

críticas constructivas.

• Emplear métodos conforme a los estilos de apren- dizaje y las vivencias culturales de los diferentes grupos.

• Estimular los aprendizajes cooperativos.

• Abordar los conflictos de manera constructiva, sin imposiciones ni amenazas

• Utilizar ejemplos e información relacionada con los diferentes grupos culturales presentes en el aula.

• Promover al máximo la utilización de aquellos pro- cedimientos que favorecen el intercambio, la inter- acción y la cooperación entre las culturas.

• Crear espacios de diálogo y debate multicultural en el que se intercambien posibles soluciones a los problemas planteados.

• Sistematizar propuestas de alternativas de solución, desde la diversidad étnica y cultural.

• Recrear la aplicación de las posibles alternativas de solución en una diversidad de situaciones y contex- tos.

Recursos, medios y métodos:

Se prioriza la utilización de métodos problémicos. Los medios fundamentales son reales, pues el apoyo del método está en el aprovechamiento de espacios reales multiculturales, aunque en ocasiones se re- quiere de proyector de datos, video, laptop. Los re- cursos financieros están incluidos en el proyecto.

Sobre su instrumentación:

• Realizar talleres interactivos con docentes para so- cializar acciones pedagógicas de la estrategia y con- cientizarlos para su implicación comprometida.

• Realizar sesiones periódicas con los docentes para intercambiar sobre temas interculturales y eviden- ciar las potencialidades de los contenidos de sus asignaturas para la aplicación de las acciones de la estrategia didáctica.

• Desarrollar talleres interactivos comunitarios para la búsqueda de la coherencia entre las acciones in- terculturales que desarrolla la unidad educativa y la acción educativa de la comunidad.

• Identificar con el colectivo de profesores ambientes

interactivos que faciliten la comunicación intercul- tural educativa.

Evaluación

Para evaluar los resultados obtenidos de la aplicación la estrategia didáctica, se debe partir del análisis va- lorativo del desarrollo de los procesos de apropiación intercultural y metodológico, esto permitirá corrobo- rar los niveles de apropiación y sistematización que se alcanzaron durante la formación intercultural.

Por lo tanto, la evaluación debe ser considerada, como un proceso sistemático y continuo que al tener en cuenta la diversidad cultural y de contextos for- mativos diversos, vaya, en su propio proceso, retro- alimentándose de forma permanente para alcanzar niveles de especificidad y esencialidad que deben contribuir a la formación del profesional.

Para evaluar los logros alcanzados por el estudiante se proponen criterios evaluativos. Estos criterios eva- luativos se corroboran a través de patrones de logros: Niveles de sistematización de los saberes y experien- cias multiculturales.

Patrones de logros:

Demostrar comprensión de los nexos de contenidos culturales diversos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Evidenciar la sistematización de las experiencias multiculturales como fuentes de contenidos necesa- rios para enriquecer la formación.

Pertinencia en la resolución de problemas como resul- tado de la sistematización del contenido intercultural.

Patrones de logros:

• Evidenciar el proceso lógico-gnoseológico y meto- dológico construido para la resolución de proble- mas en la diversidad de contextos.

• Mostrar en la práctica los resultados científico-cul- turales obtenidos en la resolución de problemas.

• Evidenciar en el aula una práctica intercultural.

• Construcción de nuevos contenidos interculturales que sean significativos en la medida que resuelvan los problemas en la diversidad de contextos.

Patrones de logros:

• Evidenciar nuevas necesidades formativas intercul- turales desde la problematización contextualizada intercultural.

• Mostrar un proceso de re-construcción de conteni- dos a partir de nuevas exigencias en el proceso de E y A.

• Evidenciar el dialogo intercultural como vía de sis- tematización formativa

IV. CONCLUSIONES

• La existencia de una diversidad étnica y cultural en la población diagnosticada, revela la presencia de un bagaje cultural valioso que permite potenciar el proceso de formación intercultural.

• Las relaciones interpersonales revelaron la existen- cia aún de discriminación a lo diverso, lo que limita el desarrollo de un diálogo intercultural.

• El tratamiento formativo a esta diversidad étnica y cultural, aún no es atendido adecuadamente, ni sis- tematizado en el proceso formativo, es esencial- mente abordado desde la monoculturalidad, con énfasis en la cultura occidental.

• Existen limitaciones, en cuanto a recursos didácti- cos y materiales para el desarrollo del proceso de formación profesional intercultural; hay insuficien- cias en cuanto a la preparación teórica y metodoló- gica de los profesores para sistematizar este proceso en la práctica formativa.

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