EFECTOS DE LA CALIFICACIÓN EN EL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL IDIOMA INGLÉS.
EFFECTS OF THE GRADE IN THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF ENGLISH
LANGUAGE.
Luis Armando Quishpe Hipo(1)
(1)Escuela
Politécnica de Chimborazo, Panamericana Sur Km 1½, Riobamba, Ecuador.
Resumen: La presente
investigación tuvo como propósito describir los efectos y sus incidencias de la
calificación en el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés
de sus estudiantes en el nivel de Bachillerato durante el año lectivo 2015-2016,
en los colegios públicos de la parroquia Tulcán pertenecientes al Distrito
Educativo No. 1 de la provincia del Carchi con el fin de contribuir de mejor
manera a la comprensión de las prácticas de evaluación bajo el enfoque
comunicativo. El diseño de la investigación fue no experimental de tipo transeccional-descriptivo
con un enfoque Cuantitativo-Cualitativo, su modalidad correspondió al nivel
Socio-educativo, el nivel de profundidad fue el descriptivo, además se utilizó
la investigación documental y de campo, para el análisis y discusión de los
resultados se utilizó la estadística descriptiva y la estrategia de la
triangulación. Se ha constatado que sus docentes a pesar de contar con los
documentos pedagógicos, tienen limitaciones en aplicar el enfoque comunicativo
y funcional del lenguaje para desarrollar la competencia comunicativa, su
práctica evaluativa continua direccionada al tradicionalismo y al
reduccionismo. Por ende, se determinó que la calificación como una actividad
inmersa dentro de las prácticas de evaluación es deficiente y tiene un gran
impacto en el aprendizaje de sus estudiantes desde sus logros cognitivos hasta
los emocionales, por cuanto, la evaluación determina el estilo de aprendizaje,
y desde su función pedagógica sirve como regulador del proceso de enseñanza y
aprendizaje del idioma inglés.
Palabras clave: Calificación,
Competencia Comunicativa, Prácticas de evaluación.
Abstract: This research was
aimed to describe the effects and impact of the grade in the communicative
competence development of the English language of their students at
Bachillerato level during the school year 2015-2016, in Public schools from
Tulcán, Educational District No. 1, Carchi province in order to contribute in a
better way to the understanding of assessment practices in communicative
approach. The research design was not experimental, across sectional study-descriptive
with quantitative and qualitative approach, its form corresponded to the
socio-educational level, the depth level was descriptive besides the
documentary and field research was used it, and the descriptive statistics and
the strategy of triangulation was used in the analysis and discussion of the
results. The results showed that even though their teachers have the
pedagogical documents, they have limitations in applying the functional
language and communicative approach to develop the communicative competence,
its assessment practice continuous addressed to the traditionalism and
reductionism. Therefore, the results determined that the grades as an embedded
activity in assessment practices are deficient and they have a great impact on
student learning since their cognitive achievements to their emotional, because
the assessment determines the style of learning and since its pedagogical
function serves as a regulator of the teaching and learning of English language.
Key words: Assessment practices, Communicative Competence, Grade
Recibido: 8 de enero de 2019
Aceptado: 8 de mayo de 2019
Publicado como artículo científico en Revista de Investigación Talentos
VI(1), 1-11
I.
INTRODUCCIÓN
Empíricamente
se conoce que las calificaciones de promoción de curso del nivel de
Bachillerato no reflejan la competencia comunicativa real de sus estudiantes,
por cuanto tienen limitaciones en realizar una conversación espontanea sobre
temas cotidianos de manera eficaz, y a fin de dar respuesta a esta problemática
se desarrolló la presente investigación. Esta investigación procura brindar
información sobre los efectos y su influencia de la ‘calificación’ como práctica
de evaluación en el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma Inglés
a todos quienes participan de este proceso educativo, lo que permitirá
establecer las bases teóricas, y conceptuales de la calificación dentro de las prácticas
de evaluación para la lengua en estudio, así como también, seleccionar de una
variedad de métodos y técnicas de evaluación sus respectivos procesos de
evaluación, tomando en cuenta las más adecuadas de acuerdo a las necesidades de
sus estudiantes, enfatizando en la generación de tareas auténticas evaluativas
de comunicación bajo el enfoque comunicativo y funcional del lenguaje, cuya
‘calificación’ bajo este enfoque refleja el juicio de valor tanto cualitativo
como cuantitativo sobre las actividades académicas y los logros alcanzados por
los estudiantes durante todo el proceso educativo (Stiggins, 2002, p. 759).
La
presente investigación contribuirá a mejorar las prácticas educativas y
evaluativas de los docentes a fin de alcanzar los estándares de calidad
educativa determinados por el Currículo Nacional para el aprendizaje del idioma
inglés como lengua extranjera, a través de un eficiente desempeño comunicativo
entre hablantes de esta lengua, alineado con el objetivo 4 y sustentado en los
principios y lineamientos 4.8, literal i, del Plan Nacional del Buen Vivir o “Sumak Kawsai” 2013-2017, que permita generar
cambios tanto en la concepción de la ‘calificación’ dentro de las prácticas de
evaluación, así como, en la concepción de la enseñanza y del aprendizaje, lo
que conllevará a la transición de las prácticas evaluativas tradicionales y
reduccionistas hacia las prácticas evaluativas alternativas o denominadas
también auténticas, aplicando tareas comunicativas para desarrollar enfoques de
conocimientos profundos en lugar de enfoques de conocimiento superficial según
concluye en los estudios desarrollados por Marton y Säljö (1976 como se citó en
Hernández, Rodríguez, Ruiz y Esquivel, 2010, p. 3).
Los
efectos e incidencias de la ‘calificación’ en el aprendizaje constituye el
objeto de estudio en la presente investigación, por ende, encontramos varios estudios
previos en referencia al objeto de estudio, tales como: estudios realizados por
Biggs (2005) concluyen que la evaluación determina el aprendizaje de los y las estudiantes
y no el currículo oficial en virtud de estar ligada indisolublemente a este
proceso, motivo por el cual en la actualidad la evaluación se ha constituido en
un pilar fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto implica que
los estudiantes debe alcanzar una ‘calificación’ que les permita aprobar la
asignatura, módulo o curso (p. 117). De la misma manera estudios realizados por
(McLaren, 2007, p. 211; Ramsden, 2003, p. 62; Snyder, 1971, p. 199) determinaron
que el currículo real, el que condiciona el estudio de sus estudiantes no es el
que aparece en un programa (currículo explícito), sino el implícito (currículo
oculto) en los exámenes esperados, que a decir de los estudiantes la evaluación
define siempre el currículo real y por ende su respectiva calificación. Investigadores
como Biggs y Tang (2007) sostienen que el conocimiento de los estudiantes adopta
la forma que cree que les bastará para satisfacer las exigencias de la
evaluación, de tal manera que la evaluación determina el aprendizaje del
estudiante y no el currículo oficial (p. .
Por
otro lado, varias investigaciones identificaron y describieron las
repercusiones de la ‘calificación’ en el desarrollo de la competencia
comunicativa. Frederiksen y Collins (1989 como se citó en Hamidi, 2010, p. 5) postularon
la existencia de una repercusión negativa y positiva, la repercusión negativa
ocurre cuando el estudiante aprende solo para el examen y la repercusión es
positiva cuando el aprendizaje de los estudiantes son tan buenos como lo sean
las tareas de evaluación que se propongan. Monereo (2003) sostiene que “la
evaluación tiene efectos retroactivos contundentes: la forma de evaluar
determina la manera de aprender y enseñar” (p. 73). Estudios realizados por Barberá
(2006) identificaron cuatro tipos de influencia de las prácticas de evaluación
en los estudiantes: motivacional, de consolidación, anticipativa, y temporal
(p. 4,5). Además, este investigador estudio el impacto de las prácticas de
evaluación en el aula y de otras prácticas de enseñanza-aprendizaje
involucradas en la evaluación, así como también, el impacto de los logros
cognitivos de los estudiantes. Crooks (1998 como se citó en Pérez, 2007, p. 61)
concluyó en sus estudios que las prácticas evaluativas influyen en el
aprendizaje de los estudiantes en corto, mediano y largo plazo. De igual forma,
Hernández, Arán y Salmerón (2015) en sus estudios concluyeron que “lo que los
docentes evalúen y cómo lo evalúen, va a afectar la calidad de los
aprendizajes, si solo se evalúan niveles inferiores de aprendizaje
(aprendizajes superficiales), esto indudablemente afectara los procesos de
aprendizaje desarrollados por los propios estudiantes” (p. 3). Consecuentemente,
los efectos de la evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de los
docentes van a afectar la calidad de los aprendizajes.
Los
estudios realizados por Barberá (2006) concluye que los efectos de la
‘calificación’ tienen una incidencia social identificada con la función social
de la evaluación que repercute a la valoración de otros, así como también,
repercute en el auto concepto del estudiante, e identifica los efectos denominados:
‘efecto de control’, ‘efecto informativo’ y ‘efecto clasificador’. De igual
manera, bajo la función pedagógica de la ‘calificación’ inmerso en las
prácticas de evaluación identifica los siguientes efectos: efecto ‘regulador’ y
‘efecto consultivo’ que inciden directamente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, repercutiendo en la calidad del proceso educativo en general. El
efecto ‘poder’ hace referencia a la evaluación como un instrumento de
dominación, el mismo que desvirtúa la función de la evaluación propiamente
dicha. Santos (2000) señala: “lo fundamental de la evaluación es reconocer la
función que esta cumple, saber quién se beneficia de ella, y al servicio de
quien se pone, a fin de situar su ejercicio en el ámbito de la ética, generando
un cambio de trabajo del docente, por cuanto bajo el enfoque tradicional el
control del docente a través de la evaluación son asimétricas en cuanto a la
valoración y toma de decisiones” (p. 9). Investigadores como Biggs y Tang (2007),
y Barberá (2006) sustentan que las ‘calificaciones’ registradas por los
docentes son determinantes básicos del tipo de aprendizaje alcanzado por los
estudiantes, razón por la cual se resalta el efecto de ‘directividad’ y el
efecto ‘regulador’, por ende la ‘calificación’ como parte del proceso de evaluación
debe tener un sentido formativo enfocado más en la intención con la que se
realiza y uso de la información que las técnicas o procedimientos que se emplean.
Actualmente, la evaluación brinda la participación de todos los involucrados en
el proceso educativo a través de la autoevaluación, coevaluación o evaluación
de pares y la heteroevaluación, así como, de su respectiva toma de decisiones.
Al
existir publicados pocos estudios en el ámbito del efecto de la ‘calificación’
en el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés como lengua
extranjera se decide desarrollar la presente investigación. Con estos
antecedentes el presente estudio tiene como objetivo identificar la presencia
de los efectos de la ‘calificación’ que inciden en el desarrollo de la
competencia comunicativa del idioma inglés de los estudiantes del nivel de
Bachillerato de los colegios públicos del Distrito Educativo No. 1, parroquia
Tulcán, provincia del Carchi, Ecuador, durante el año escolar 2015 – 2016.
II.
MATERIALES Y MÉTODOS
El
presente estudio fue desarrollado durante el año lectivo Septiembre 2015 -
Julio 2016 en colegios públicos de la parroquia Tulcán, pertenecientes al
Distrito Educativo No.1, de la provincia del Carchi, con el propósito de
identificar los efectos de la ‘calificación’ más frecuentes que se presentan en
el aula de inglés y su repercusión en el logro de la competencia comunicativa de
los estudiantes del nivel de Bachillerato (1ro, 2do, 3ro
cursos).
Para el presente estudio se han determinado
como variables independientes: la ‘calificación’ definida como la expresión
cualitativa y cuantitativa del juicio de valor emitido sobre la actividad y
logros del alumno inmersos dentro de la práctica de evaluación en el aula, y la
variable dependiente: la ‘competencia comunicativa del idioma inglés’ definida
como el conocimiento de la lengua y la habilidad para utilizarla de manera
eficaz entre hablantes de esta lengua en diferentes contextos.
A. Diseño de Investigación
El
diseño de investigación aplicado en este estudio fue de tipo no experimental en
virtud que “no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a
los participantes o los tratamientos” (Kerlinger y Lee, 2002); transeccional o
transversal descriptivo por cuanto los datos se recolectan en un solo momento,
en un tiempo único, además “indagan la incidencia de las modalidades o niveles
de una o más variables en una población, estudios puramente descriptivos” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014, p. 155); y su enfoque investigativo fue el cuali-cuatitativo
a fin de que exista coherencia entre los elementos del problema de
investigación, que permita definirlo, limitarlo y saber exactamente donde
inicia el problema. Por ende, Hernández los identifica como ‘enfoques mixtos’,
en virtud que en un solo estudio se puede contar con datos cuantitativos y
cualitativos, esta combinación y discusión brinda una mejor comprensión del
problema investigado (et al., 2014, p. 534).
La
investigación ‘cuantitativa’ estudia la asociación o relación entre variables
cuantificadas y trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre
variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una
muestra para hacer inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o
no de una forma determinada a una población de la cual toda muestra procede. Por
otro lado, el enfoque ‘cualitativo’ se desarrolla en contextos estructurales y
situacionales tratando de identificar la naturaleza profunda de las realidades,
su sistema de relaciones, su estructura dinámica para lo cual se basa en
elementos teóricos que aclaran la información y dan sentido a los datos
obtenidos que conduce a interpretar la realidad de los agentes participantes en
la investigación (Fernández y Díaz, 2002, p. 76).
B.
Tipo de investigación
La investigación de campo y la investigación documental fueron aplicadas en el
presente estudio. La primera consiste en “el análisis sistemático de
problemas de la realidad, con el propósito bien sea de describirlos,
interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes…” (Flores et
al, 2016, p. 18), basado en el estudio que permite la participación real de sus
investigadores desde el mismo lugar donde ocurren los hechos, el problema, la
fenomenología en consideración, además, permite establecer las relaciones entre
la causa y el efecto, y se predice la ocurrencia del caso o fenómeno. Bajo el
mismo precepto, Sabino, (2000) señala que “la
investigación de campo corresponde a un tipo de diseño de investigación que se
basa en informaciones obtenidas directamente de la realidad, permitiéndole a
sus investigadores cerciorarse de las condiciones reales en que se han
conseguido los datos” (p. 72). Razón por la cual, se tuvo acceso a la
información en el lugar que ocurrió el problema, así como la investigación
documental se “basa en el estudio que se realiza a partir de la revisión de
diferentes fuentes bibliográficas o documentales (literatura sobre el tema de
investigación)” (Flores et al., 2016, p. 20), predominando el
análisis, la interpretación, las opiniones, las conclusiones y recomendaciones
de sus investigadores.
B.1 Modalidad y nivel
de profundidad de la investigación
La modalidad de la
investigación fue socio-educativo, que según Martínez (1995 como se citó en Sánchez, 2011) esta es: “provisional, cambiante, dinámica, y
con una clara tendencia a hacerse innecesaria ya que se dirige a la superación
de deficiencias, problemas y dificultades propias del desarrollo social.
Además, viene determinada por el sujeto al que se dirige, y por el modelo que
se adopta a partir de lo que la investigación avala mediante evidencias
empíricas sólidas, intentando superar una intervención basada en supuestos sin
avales significativos sometidos a rigor científico” (p. 2), lo cual permitió alcanzar una
descripción detallada y sistemática de los fenómenos socio-educativos en un
momento o período determinado estableciendo un marco inicial de los hechos tal
y como ocurren en su propio contexto natural. Consecuentemente, los resultados
obtenidos pueden servir de base para un posterior establecimiento de relaciones
causales o para la explicación de posibles cambios a través del contraste de
hipótesis (Gall, Borg y Gall, 2007, p. 520).
C. Población y muestra
La
población en el presente estudio fue de 838 participantes y el grupo de estudio
fue seleccionado mediante un muestreo de tipo estratificada probabilística,
para la cual se dividió a la población en dos estratos a fin de observar la
relación existente entre los dos grupos, cuyo criterio de selección se basó en
el estatus que los participantes tienen en la asignatura del idioma inglés en
primero, segundo y tercer año en el nivel de Bachillerato, determinando así el
estrato docente y el estrato estudiante. Por consiguiente, la población de
estudio fue de 827 estudiantes y 11 docentes. El proceso muestral se lo realizó
en la población estudiantil por ser considerada una población grande, cuya muestra
fue de 270 estudiantes, tal como se indica en la ec. 1 (Álvarez, 2002, p. 22).
|
|
(1) |
Mientras
que en el caso de la población docente se tomó a toda la población como muestra
por ser considerada un población pequeña. Sin embargo, la unidad de análisis o
elementos de la muestra fue seleccionado aleatoriamente para asegurar que cada
elemento de la muestra tenga la misma probabilidad de ser seleccionada para su
análisis, por esta razón se utilizó el procedimiento de selección sistemática
de los elementos de la muestra, cuyo intervalo sistemático de la muestra fue de
3 elementos o unidades de análisis, tal como se indica en la ec. 2 (Álvarez,
2002, p. 24).
|
|
(2) |
D. Técnicas e
instrumentos para la recolección de datos
Las
técnicas empleadas para la recolección de los datos fueron la encuesta, la
entrevista a profundidad y la observación. La encuesta fue diseñada de acuerdo
a los objetivos y a las variables de esta investigación, la misma fue aplicada
a los estudiantes, así como, a los docentes del área de idiomas extranjeros,
asignatura inglés de los colegios públicos del Distrito Educativo No.1, de la
Parroquia Tulcán. El instrumento para la recolección de datos fue el
cuestionario con sus respectivos ítems, cada ítem contó con 4 atributos o escalas de medición basados en la escala tipo Lickert, con
la finalidad de determinar el nivel de aceptación o rechazo hacia la proposición expresada en el
ítem
planteada, por ende, los ítems
por lo general tienen implícita una dirección positiva o negativa.
El instrumento
para su validez fue sometido a juicio
de expertos, cuyo procedimiento permitió realizar la versión definitiva del
cuestionario, al respecto Kerlinger (2002) asegura “que el procedimiento más
adecuado es el de enjuiciar la representatividad de los reactivos en términos
de los objetivos de la investigación a través de la opinión de los
especialistas” (p. 608). Para la confiabilidad del cuestionario se aplicó una
prueba piloto a 20 estudiantes y a 5 docentes, cuyos resultados fueron
sometidos al cálculo del coeficiente del Alpha de Cronbach. De los estadísticos
obtenidos se desprendió que los instrumentos para la recolección de datos
tenían un alto grado de confiabilidad (docentes: α= 0.96; estudiantes: α=0.97) por
cuanto dichos valores se aproximan al índice 1, en los dos casos (Soler y
Soler, 2012, p. 3).
La entrevista a
profundidad fue de tipo semiestructurada, por cuanto brinda tanto al
entrevistador como al entrevistado mayor flexibilidad y libertad para obtener
información detallada sobre un tema determinado o una materia en general, cuyos
fenómenos serán interpretados en términos de los significados aportados por los
entrevistados (Alshenqeeti, 2014, p 40). Adicional, los temas se basaron en el “Placement
Conversation Rating Form” de la universidad de Cambridge 2002, adaptando la
competencia comunicativa de salida según los estándares de calidad establecidos
en cada uno de los niveles del currículo nacional del idioma inglés como lengua
extranjera.
La
modalidad de la observación utilizada en la presente investigación fue la semiestructurada,
que consistió en reconocer las actividades individuales y colectivas
desarrolladas en el aula de inglés, a partir de una guía de observación cuya
aplicación es flexible de acuerdo al proceso de observación, y de participación
moderada (Hernández, 2006, p 403).
El
análisis de los resultados se realizó a través de una base de datos y
procesados en hojas de cálculo aplicando la estadística descriptiva de
frecuencias y representados cada uno de ellos en gráficos de barras con valores
porcentuales. Se describieron los resultados en función a las respuestas de las
variables planteadas en el presente estudio, apoyados en la metodología de la ‘triangulación’
que permitió llegar a conclusiones más concretas. Denzin (2000) sostiene que
“cuanto mayor es el grado de triangulación, mayor es el grado de las
conclusiones alcanzadas” (p. 350). Además, los
resultados fueron interpretados con el aporte del marco teórico, relacionando
cada uno de ellos con la teoría y la praxis,
III.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los
resultados determinaron la existencia de varios efectos producidos por el
proceso de ‘calificación’, los cuales inciden en la función social y en la
función pedagógica del proceso de evaluación, dichos efectos obstaculizan el desarrollo
de la competencia comunicativa del idioma inglés de sus estudiantes. El
análisis de los resultados se desarrolló en base a la teoría motivo de estudio,
contrastando las semejanzas y diferencias de criterios de los estudiantes y
docentes que conformaron la muestra de estudio, 270 estudiantes y 11 docentes;
además, se cotejó la información obtenida en la guía de observación de aula.
En la variable
‘calificación’, los datos señalan que la percepción docente y estudiantil sobre
la acepción del término ‘calificación’ tienen una correlación lineal entre el
estadístico de los ítems y la escala en dirección positiva de acuerdo al
coeficiente del Alfa de Cronbach en virtud que el criterio docente (46 %) y
estudiantil (46 %) son semejantes en la escala de ‘siempre’. Sin embargo, la
escala ‘frecuentemente’ denota una variación leve en el criterio estudiantil
(37 %) respecto al criterio docente (38 %), conforme muestra el Gráfico 1. La información
obtenida permite deducir que la acepción del término ‘calificación’ está
directamente relacionada a las notas numéricas que los docentes registran en los
reportes académicos para el proceso de promoción de los estudiantes en la
asignatura del idioma inglés.
Gráfico 1. La
calificación refleja el conocimiento real del idioma inglés. El criterio de los docentes y estudiante son semejantes (46
%) en el atributo ‘siempre’. El atributo ‘frecuentemente’ tiene una mínima
diferencia, docentes (38 %) y estudiantes (37 %) al señalar que la ‘calificación’
refleja el conocimiento real del idioma inglés.
Fuente: Encuesta de investigación directa
Elaborado por: Luis Quishpe-Investigador
La UNESCO (2012) define a la
calificación como un
registro oficial (certificado, diploma, título) de logros de aprendizaje, que
reconoce los resultados de todas las formas de aprendizaje, incluyendo el
rendimiento satisfactorio en un conjunto de tareas relacionadas. Las notas
tienen dos propósitos básicos en el aula: refleja los logros de los estudiantes
y la motivación de los mismos. Las notas son motivaciones extrínsecas y son
frecuentemente contrastadas con la motivación intrínsecas derivadas del
criterio de autodeterminación como un aprendizaje de interés y de metas
auto-creadas. Por ende, la calificación en el proceso de evaluación asume el
rol comunicativo del juicio de valor resultado del proceso evaluativo, a través
de símbolos numéricos, escalas, conceptos o descripciones, sin embargo, no es
suficiente para expresar en su totalidad la riqueza que tiene la evaluación. Por
consiguiente, docentes y estudiantes conciben a la
“calificación” como las notas numéricas que registran los reportes académicos,
criterio sustentado por Frola (2011) al sostener que “aún persiste en muchos profesores, padres de familia y
directivos la asociación de la ‘calificación’ con el puntaje numérico en lugar
de asociarla con la cualidad o calidad” (p. 13).
Desde la función
social de la evaluación, los resultados determinaron dos efectos que produce la
‘calificación’, tales como: el efecto ‘informativo’ y el efecto ‘clasificador’
en congruencia con los propuestos en estudios realizados por Barberá (2006) desde la perspectiva estudiantil y
docente. Estos efectos tienen una incidencia social por cuanto repercute
a la valoración de otros, así como también, repercute en el auto concepto de
sus estudiantes. El ‘efecto informativo’ supone la certificación del saber y de
la competencia alcanzada expresada en números hacia agentes internos y externos,
constituyéndose en la carta de presentación académica para los docentes, padres
de familia, autoridades y futuras instancias educativas repercutiendo en la
valoración del estudiante por parte del grupo escolar u otros, y repercutiendo
también en la autovaloración del estudiante entendida esta como la valoración
personal y subjetiva que el estudiante hace de sí mismo como determinante del éxito o del fracaso escolar (Luna y
Molero, 2013, p. 45). Por otro lado, el ‘efecto clasificador’ selecciona y categoriza
a los estudiantes de acuerdo a las notas que registran en la promoción escolar
en función de sus logros de aprendizaje alcanzados, los cuales provocan el
desinterés por el aprendizaje, la reducción de expectativas de rendimiento
académico, e inclusive llegara a la discriminación (González, 2001, p. 92). Por
consiguiente, de los datos obtenidos se puede colegir que el proceso
desarrollado para la ‘calificación’ en el aula de inglés es deficiente por
cuanto incide en la parte emocional del estudiante generando resistencia al
aprendizaje.
Dentro
de la variable ‘competencia comunicativa’ los resultados señalan que el 95 % de
los estudiantes de 3ro de Bachillerato que registran una nota de
promoción de año escolar 9/10 alcanzan una competencia comunicativa del idioma
inglés a nivel A1.2, correspondiente al logro de aprendizaje de 9no
año, y tan solo un 5 % de los estudiantes alcanzan una competencia comunicativa
a nivel A2.1, correspondiente al 10mo año del nivel Básico Superior
conforme se puede observar en el Gráfico 2. De los resultados se puede colegir
que la competencia comunicativa del perfil de salida de los estudiantes del 3er
año de bachillerato es incoherente al establecido en el Currículo Nacional de
inglés como lengua extranjera, cuyo estándar es el denominado B1.2.
Grafico 2. Nivel de la Competencia
comunicativa. 95 % de estudiantes de 3ro
año de bachillerato alcanzan una competencia comunicativa nivel A1.2-9no
año escolar, y tan solo un 5 % alcanzan un nivel A2.1-10mo año
escolar.
Fuente:
Entrevista a profundidad individual semiestructurada
Elaborado por: Luis Quishpe-investigador
El
sistema educativo ecuatoriano contempla tres niveles educativos: educación
inicial, educación general básica y bachillerato general unificado. La
asignatura del idioma inglés consta en el Currículo Nacional de inglés en el
nivel de educación general básica que comprende el 8vo, 9no,
y 10mo año escolar, denominados básico superior. Y, en el 1ro,
2do y 3er año escolar del nivel del Bachillerato General
Unificado con sus respectivos estándares de calidad (MinEduc, 2012). Los
resultados señalan que los estudiantes tienen la habilidad de producir y planificar diálogos lentos y vacilantes por cuanto la
comunicación sigue dependiente de la repetición, reformulación y corrección –
A1.2. Mientras que el estándar de 3ro año de bachillerato establece que los
estudiantes tiene la habilidad de intercambiar, comprobar y confirmar
la información para hacer frente a
situaciones menos rutinarias y explicar por qué se ha producido un problema y dar posibles
soluciones – B1.2. La incoherencia entre la competencia comunicativa
alcanzada y la establecida en estándar del Currículo Nacional de inglés permite
deducir que la asignación de
calificación continúan bajo el criterio subjetivo de sus docentes en valorar lo
correcto o incorrecto, en completa incoherencia con el sistema de evaluación
planteada para la calidad de la educación, pues la ‘calificación’ hace
referencia al logro del o de la estudiante, expresadas en escalas de
calificaciones cuantitativas y cualitativas, a fin de cumplir con lo que exige
la norma.
El cotejo de la
matriz de observación de aula señala que mayoritariamente los docentes de
inglés (100 %) tienen limitaciones en desarrollar evaluaciones comunicativas; el
docente basa su proceso didáctico única y exclusivamente en el texto guía; el
proceso de corrección de errores se desarrollada solo desde la vertiente
negativa del conocimiento inobservando a la vertiente positiva; los
instrumentos de evaluación son de tendencia tradicional tales como los exámenes
escritos y los exámenes orales basados en modelos que se encuentran en el texto;
la calificación se desarrolla a través de la asignación de números arábigos
denominadas notas; únicamente se aplica la heteroevaluación durante el proceso
evaluativo la cual es desarrollada por el docente de sus educandos. Sin
embargo, más de la mitad de los docentes (55 %) aplica el feedback o
retroalimentación. Adicional, aproximadamente la cuarta parte de los docentes
(36 %) evalúa la competencia comunicativa desde el enfoque cualitativo. Por
otro lado, los agentes de evaluación inmersos en el proceso evaluativo es
mínimo, tan solo un 18 % de los docentes aplican la autoevaluación, mientras
que un 27 % de docentes aplica la coevaluación. Finalmente, un 18 % aplica
evaluaciones comunicativas auténticas para el desarrollo y evaluación del
desempeño comunicativo del idioma inglés, conforme lo señala el Gráfico 3.
Gráfico 3. Proceso de evaluación
comunicativa en el aula de inglés. El 100 %
de docentes tienen limitaciones en el proceso evaluativo bajo el enfoque
comunicativo. Un 55 % ofrece un feedback. El 36 % evalúa cualitativamente. Un
27 % aplica la coevaluación o evaluación de pares. El 18 % aplica la
autoevaluación, así como también, utilizan evaluaciones comunicativas
auténticas.
Fuente: Observación en el aula semiestructurada participativa
Elaborado por: Luis Quishpe-Investigador
Los resultados de la
investigación determinaron la existencia del efecto de ‘directividad’ y el ‘efecto
control’ que repercute en el desarrollo de la competencia comunicativa del
idioma inglés en congruencia con los efectos propuestos por Barberá (2006)
inmersos en la función pedagógica. El ‘efecto de
directividad’ conduce al estudiante a elegir y a priorizar un estilo de
aprendizaje concreto que incide en la determinación de los resultados del
aprendizaje y la calidad de la competencia comunicativa alcanzada (Hernández, 2015).
El ‘efecto control’ supone medir los logros cognitivos, procedimentales y
actitudinales de los estudiantes incidiendo en la metodología de aprendizaje y
de evaluación de los mismos, así como también, en la selección de los recursos
didácticos (Córdova, 2009, p. 8).
De lo expuesto se colige
que la evaluación no es el simple hecho de medir o aplicar pruebas para asignar
una nota o calificación numérica, pues su práctica va más
allá, en virtud que su proceso incluye todo tipo de métodos, técnicas y
estrategias que permitan obtener muestras y observar habilidades, conocimientos
y destrezas de sus estudiantes, para valorarlos y tomar decisiones sobre los
resultados analizados.
Desde la perspectiva de la práctica
educativa, la evaluación constituye un elemento sustancial para estudiar el
proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma inglés postulado por Cardinet (1986
como se citó en Rosales 2000, p. 91,92) y un indicador de la calidad educativa,
de allí que la incoherencia de la calificación o nota de promoción registrada y
la competencia comunicativa de sus estudiantes se contrapone al postulado de Pérez
(2009, p. 160) al sostener que:
La evaluación del aprendizaje
es un proceso sistemático de valoración e interpretación de los avances, logro
y dificultades que se producen en el aprendizaje de los estudiantes cuya
finalidad es orientar y mejorar el rendimiento de los estudiantes, la labor
docente, el currículo y el contexto para brindar ayudas tendientes asegurar la
formación integral de los estudiantes a fin promover aprendizajes continuos,
sin límites y cada vez de mayor nivel y calidad.
De la información obtenida se puede deducir que el proceso de aprendizaje
del idioma inglés sigue bajo una tendencia mayoritaria tradicional, enfatizando
el aprendizaje superficial por cuanto la interacción del lenguaje se lo
desarrolla en base a los diálogos propuestos en el texto guía. La información
de logros de aprendizaje se obtiene mayoritariamente de los exámenes escritos
basados en reglas gramaticales, y de los exámenes orales basados en los
diálogos de los textos guías. Por ende, el proceso de la calificación de la
competencia comunicativa radica exclusivamente en los resultados de estos
instrumentos de evaluación de manera cualitativa desarrollada exclusivamente por
el docente: De lo expuesto, se puede deducir que los docentes tienen muchas
limitaciones para aplicar y desarrollar el enfoque comunicativo establecido en
el Currículo Nacional de inglés como idioma extranjero, por ende la
calificación como parte de las prácticas de evaluación repercuten en el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de nivel de
bachillerato de los colegios públicos del Distrito Educativo No. 1 Tulcán
obstaculizando el eficiente desempeño comunicativo .
IV.
CONCLUSIONES
·
El presente estudio
determinó la correlación existente en la ‘calificación’ y el desarrollo de la
competencia comunicativa, por cuanto que la ‘calificación’ al estar directamente
asociada con las notas expresadas en números en lugar de asociarlas con la
calidad o cualidad declina la calidad de la enseñanza y reduce la motivación
por el aprendizaje por cuanto se han reducido las practicas evaluativas bajo la
preeminencia y dominio de las prácticas calificativas, cuyo efecto se puede
observar en la incoherencia existente entre la competencia comunicativa alcanzada
por los estudiantes de Bachillerato del Distrito No. 1, Tulcán, provincia del
Carchi y la calificación registrada para su promoción de curso o año escolar.
·
Desde la función
social, el efecto ‘informativo’ repercute en la valoración del estudiante ante
la sociedad debido a su limitada competencia comunicativa para interactuar
eficientemente en el idioma inglés en situaciones cotidianas. Y, el efecto
‘clasificador’ repercute en el sentimiento del propio valor del estudiantes debido
a la clasificación generada por las notas registradas en su proceso de
aprendizaje, en virtud que se valora las notas y no el aprendizaje, reduciendo
la motivación para aprender, promoviendo el individualismo y la competencia, provocando
desinterés por el aprendizaje, y reduciendo sus expectativas sobre el
aprendizaje del idioma inglés lo que a futuro constituirá un obstáculo para su
desarrollo personal, educativo, económico y profesional, en virtud que se
reducen las oportunidades de crecimiento bajo las demandas de esta sociedad
moderna, afectando al bienestar de la persona y a su entorno familiar, así como
también, reducirá su participación activa en los programas de fortalecimiento
productivo tanto intelectivo, material y espiritual impidiendo alcanzar el
objetivo propuesto por el Plan Nacional del Buen Vivir “Sumak Kawsai”.
·
Desde la función
pedagógica, ‘la calificación’ genera un ‘efecto de directividad’ que incide en
el nivel de aprendizaje de los estudiantes por cuanto la nota valora
principalmente la reproducción de conocimientos en lugar de las funciones
mentales superiores. Al mismo tiempo, el ‘efecto control’ de la calificación
repercute el proceso de la competencia comunicativa, por cuanto la tendencia
tradicional continua arraigada mayoritariamente en los docentes reflejada en la
limitada habilitad para generar tareas auténticas de comunicación y sus respectivos
procesos evaluativos en contextos comunicativos.
·
Los procesos de
enseñanza-aprendizaje de los docentes de inglés en el aula no están alineados
al enfoque comunicativo, en virtud que la tendencia comunicativa prioriza el
conocimiento y el uso del lenguaje para la interacción de los estudiantes en
base a tareas auténticas de comunicación en contextos reales, incorporando la
autoevaluación y coevaluación al proceso de evaluación, generando tareas
auténticas de evaluación que permitan desarrollar el proceso de ‘calificación’
cuantitativo y cualitativo del aprendizaje basado en indicadores y niveles de
desempeño reduciendo el memorismo, y promoviendo los aprendizajes
significativos en los estudiantes a fin de promover la metacognición.
V.
REFERENCIAS
Álvarez,
R. (2002). Módulo de Estadística Aplicada
a la Educación. Maestría en Gerencia Educativa. Universidad Estatal de
Bolívar. Guaranda-Ecuador. 22 p.
Alshenqeeti, H. (2014). Interviewing as a data collection method: A
Critical Review. English Linguistic Research. Newcastle upon Tyne: United
Kingdom, 3 (1), 39-45. Recuperado de http://dx.doi.org/10.5430/elr.v3n1p39
Barberá, E. (2006). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. Revista de
Educación a Distancia (RED). Murcia: España, 5 (6), 1-13. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M6.
Biggs, J & Tang, C. (2007). Teaching
for quality learning at university (3 ed.). England: McGraw-Hill. 169 p.
Biggs, J. (2005). Calidad del
Aprendizaje Universitario. España: Narcea S.A. de Ediciones. 177 p.
Cardinet, J. (1986). Evaluation
scolaire et pratique. Bruselas: De Boeck. 268 p.
Códoba, M. (2009). Evaluación vs Calificación. Innovación y
experiencias educativas. Argentina: Córdoba, 1-16. Recuperado de
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_16/MARIA%20DEL%20CARMEN_RUIZ_1.pdf
Crooks, T. (1998). The Impact of Classroom Evaluation Practices on Students. Review of Educational Research, 58(4), 438-481
Denzin, N y Lincoln, Y. (200).
Handbook of quality research. (2
ed.). Editors. Thousand Oaks: Sage Publications. 350 p.
Fernández, P., Díaz, P. (2002). Investigación Cuantitativa y Cualitativa. A Coruña-España. Cad Aten
Primaria; 9: 76-78
Flores, R; Méndez, J; Peraza, J; Quevedo, A; Revilla,
E & Sánches, G. (2016). Manual de
Trabajos de Grado de especialización y maestrías, y tesis doctorales (5
ed.). Venezuela: FEDUPEL. 18, 20 p
Frola, P., y Velásquez, J. (2011). Competencias docentes para la evaluación cuantitativa del aprendizaje.
México: Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. 13
p.
Gall, M; Borg, W; & Gall, J. (2007). Educational Research. An Introduction (8
ed.). New York: Pearson.
520 p.
González, M. (2001). La evaluación del
aprendizaje: Tendencias y reflexión crítica. Revista Cubana Educación Media
Superior; 15 (1): 85-96. Recuperado de http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_1_01/ems10101.pdf
Hernández, F., Rodríguez, Ma
C., Ruiz, E., y Esquivel, J. (2010). Enfoque de aprendizaje en alumnos
universitarios de la Titulación de Ciencias de la Actividad Física y del
deporte de España y México. Revista Iberoamericana de Educación, 53 (7), 1-11.
Recuperado de https://rieoei.org/historico/deloslectores/3426Hernandez.pdf
Hernández, F., Arán, A., Salmerón, H.
(2015). Enfoques de Aprendizaje y
metodologías de enseñanza en la universidad. Revista Iberoamericana de Investigación, 60 (3), 1-12. Chile: Universidad Mayor-Escuela
de Educación. Recuperado de https://docplayer.es/32962571-Enfoques-de-aprendizaje-y-metodologias-de-ensenanza-en-la-universidad.html
Hernández, R. (2006). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill education.
403 p.
Hernández,
R; Fernández, C & Baptista, P. (2014). Metodología
de la Investigación (6 ed.). México. McGraw-Hill. 155 p.
Hamidi, E. (2010). Fundamental
Issues in L2 Classroom Assessment Practices. Academic Leadership. The Online Journal, 8, 1-17.
Kerlinger, N & Lee, B. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de
investigación en Ciencias Sociales. (4 ed.). México: Mc
Graw-Hill. 608 p.
Luna, N. y Molero, D. (2013). Revisión Teórica sobre el autoconcepto y su importancia en la
adolescencia. Revista Electrónica de investigación y Docencia (REID), 10,
43-64. Recuperado de http://www.revistareid.net/revista/n10/REID10art3.pdf
McLaren,
P., 2007. Life in Schools (5 ed.). Boston:
Pearson. 211 p.
Ministerio de Educación. (2012). Estándares de Calidad Educativa. Ecuador. Recuperado de https://educacion.gob.ec/estandares-de-aprendizaje/
Monereo, C. (2003). La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas
auténticas. Revista Pensamiento Educativo, (32). 71-89.
Pérez, J. (2007). La evaluación como instrumento de mejora de
la calidad de aprendizaje. Propuesta de intervención Psicopedagógica para el
aprendizaje del idioma inglés (Tesis Doctoral). Universitat de Girona. Girona.
Cataluña-España. 59 p.
Pérez, M. (2009). Aprendizajes
sin límites. Constructivismo.
México D.F: Alfaomega. 69 p
Ramsden, P. (2003). Learn to Teach in Higher Education (2 ed.). New York:
RoutledgeFalmer. 62 p.
Rosales, C. (2000). Evaluar es Reflexionar sobre la Enseñanza (3 ed.). Madrid: Narcea, S.A
de Ediciones. 91, 92 p.
Sabino, C. (2000). El proceso de
investigación. Caracas:
Ediciones Panapo. 72 p.
Sánchez,
J. (2011). Investigación Socieducativa:
Qué es el “marco teórico” y el “concepto científico” dentro del proceso general
de investigación?. Revista Digital Sociedad de la Información. Universidad
de Castilla – La Mancha. Edita Cefalea. 25, 1-14. Recuperado de
http://www.sociedadelainformacion.com
Santos, M. Á.
(2000). Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora.
Argentina: Magisterio del Río de la Plata. 9 p.
Snyder, R. (1971). The Hidden Curriculum. New York: Alfred A Knop. 199
p.
Soler, S & Soler, L. (2012). Usos
del coeficiente del Alfa de Cronbach en el análisis de instrumentos escritos.
Revista Médica Electrónica Matanzas, 34 (1), 1-6. Recuperado de http://www.revmatanzas.sld.cu/revista%20medica/ano%202012/vol1%202012/tema01.htm
Stiggins, R. (2002). Assessment Crisis: The absence of assessment for Learning. Phi Delta
Kappan, 758-765.
UNESCO.
(2012). Educación para el desarrollo
sostenible. Francia: Unesco